Propuesta formativa para tu contexto profesional que promueva entre tu potencial alumnado la conciencia cívica y los valores democráticos en la convivencia e interacción social en la red.
Tu diseño debe contemplar destinatario(s), objetivo(s), contenidos, actividad(es) y tipo de evaluación y forma de difusión de la actividad y sus resultados.
TÍTULO
Educación superior y el fomento de la libertad, la deliberación y la solidaridad
Los principios y valores de la democracia
Igualdad
Los integrantes de una sociedad se tratan con la misma importancia y respeto, sin ningún tipo de discriminación ni trato prioritario para nadie, ya que a vista de la democracia, todos los seres humanos son importantes y deben ser tratados de igual forma.
Libertad
Todos los seres humanos que formen parte de una democracia, deben tener cierto nivel de libertad, que les permite obrar sin limitaciones y en base a sus propios criterios. Eso sí, las acciones que realicen y el comportamiento que adopten, no deben atentar contra el marco moral, ético y legal que establezca la sociedad.
Justicia
Aplicada en un sistema democrático, este funciona conjunto con el marco legal y la aplicación de leyes, donde las personas obran en base a la verdad y la ley, y en caso de ser juzgados, debe ser con total imparcialidad.
Solidaridad
Es la colaboración mutua y el apoyo entre todos los integrantes de una sociedad, donde todos trabajan en conjunto con los demás para el beneficio social, brindando ayuda y apoyo hacia aquellas personas que lo necesitan, pudiendo salir de problemáticas y desarrollarse como sociedad, todos juntos.
Respeto
Un acto de valoración hacia la importancia que representan las otras personas en la sociedad. También expresa que debemos tratar a todos con cortesía y cordialidad, haciendo buen uso de los valores sociales que permiten una buena interacción entre los ciudadanos.
Pluralismo
En una democracia, el pluralismo respeta y promueve la participación de todos, con la intención de generar un bien común en la sociedad.
Honestidad
El gobierno y los altos mandos del estado deben ser completamente transparentes con la población, siendo guiados por la verdad hacia el desarrollo social.
Diálogo
La importancia de la comunicación en una sociedad con intercambio de ideas, siendo inteligentes y cuidadosos con el uso de las palabras, en busca de la paz y la resolución de conflictos.
Educación superior y el fomento de la libertad, la deliberación y la solidaridad
La educación superior debe regirse por el rigor intelectual, la libertad de cátedra del profesorado y por valores morales que impregnen el conocimiento académico. Por otra parte, se deben incorporar métodos educativos basados en la innovación, así como planteamientos que potencien el pensamiento crítico y la creatividad.
1. Objetivos
1.1. Objetivo general
Elaborar mediante la participación democrática de los alumnos, un conjunto de normas y consecuencias que mejoren el clima de trabajo y convivencia en el aula física y genere un conjunto de hábitos positivos en los alumnos, y en su participación en el aula digital.
Todos los aspectos tendrán una doble vertiente: presencial y online.
1.2. Objetivos específicos del profesor
- Controlar el marco educativo, de forma que facilite el cumplimiento y asimilación de las normas por parte de los alumnos.
- Coordinar los aspectos básicos relacionados con el aprendizaje de normas, para llegar a unos criterios comunes de intervención.
- Tomar decisiones ante los problemas de comportamiento de los alumnos, según los acuerdos establecidos.
1.3. Objetivos específicos de los alumnos
- Participar, desde la tutoría, en la elaboración y cumplimiento de las normas de convivencia.
- Participar en la elaboración de un conjunto de consecuencias (sanciones) por el incumplimiento de estas normas de convivencia.
2. Metodología
Pondremos en en práctica las técnicas de trabajo cooperativo: el trabajo en grupo y la asamblea de clase.
2.1. El trabajo en grupo
En las primeras sesiones de tutoría distribuiremos el aula en grupos de seis, eligiendo un coordinador y un secretario. Cada grupo dedicará varias sesiones al análisis y confección de las normas del aula y las netiquetas. Se comienza elaborando una lista de normas que, de manera explícita o implícita, existen en el aula. Cada una de estas normas es analizada con el objeto de comprobar su validez para facilitar la convivencia escolar y la relación online. Del mismo modo se procederá con las sanciones que emplean los profesores en el aula.
Una vez estudiada la situación de partida, los alumnos van elaborando, en diferentes sesiones de trabajo, el conjunto de normas que consideren más adecuadas para la convivencia en el aula. También se establecen las consecuencias que se deben aplicar cuando no se cumplan dichas normas.
Elaboradas las normas y consecuencias por el grupo, son ordenadas y redactadas de la manera más adecuada por una comisión formada por los portavoces de cada grupo y el profesor/es tutor/es. Posteriormente serán presentadas a la asamblea de aula para su debate y votación, y posteriormente se subirán al aula digital.
2.2. La asamblea de la clase
Se regirá por las normas de funcionamiento de toda asamblea democrática. De entre los coordinadores de los grupos se elige al principio de curso al delegado y subdelegado de curso, los cuales en cada sesión de tutoría coordinarán junto con el tutor el seguimiento y cumplimiento de las normas de convivencia, y así mismo administraran el cumplimiento de la netiquetas en el aula digital.
2.3. Sistema de premios y sanciones
Para que las normas sean respetadas, además de ponerse por escrito y en el aula online, han de establecerse unos mecanismos de control y que se explique de antemano los sistemas de premios y sanciones. La eficacia y operatividad de los mismos se conseguirá si llevamos un “sistema acumulativo de faltas”.
Los sistemas de premios y sanciones tienen que tener un efecto inmediato y un efecto a largo plazo. Así por ejemplo, si un alumno no ha realizado los deberes que un profesor determinado había mandado hacer en casa, el efecto inmediato sería el que se quedase durante el recreo a hacerlos, y el efecto a largo plazo sería el anotárselo en el registro de faltas.
2.4. Control del sistema
El control del sistema tendrá dos niveles.
- El que llevará el profesor del aula para anotar las incidencias.
- Y los formados por los coordinadores de grupo.
3. Tipificación de las faltas
Después de ser debatidas las normas de convivencia, se pasó a la tipificación de las mismas.
Todo profesor aplicará los premios y sanciones que son de efecto inmediato y anotará las faltas para se acumuladas
4. Evaluación del programa
Se lleva a cabo de dos formas: al final del curso, dentro de la evaluación de la acción tutorial, y a lo largo de curso en momentos puntuales, aprovechando la reunión de los tutores con el Orientador Escolar, teniendo el mismo valor de aportación los realizados online, dentro del aula digital..
Conclusiones
- El programa, como técnica de modificación de conducta colectiva, es positivo, y ha ayudado a la comunidad educativa
- Como todo programa, está sometido a evaluación.
- La educación en valores es lo que fundamenta el mejor principio educativo que se puede conseguir con los alumnos que trabajamos: “ayudarles a descubrir su identidad”, o quizá, mejor: “ayudarles a ser personas”. Trabajamos las siguientes actitudes, expresadas de este modo en el cuadernos de comunicación que antes mencionamos:
- Respetar la netiquetas acordadas.
- Levantar la mano para hablar.
- Respetar el turno de palabra.
- Procurar estar atento cuando el profesor está explicando.
- Procurar ser respetuoso.
- Realizar diariamente las actividades académicas que me mande el profesor
- Se ve necesario seguir un proceso de autocontrol, las reuniones de los tutores con el Orientador Escolar, se revisa su aplicación.
- Fomentar la práctica de los premios, en forma de positivos.
- Cierta una evaluación más exhaustiva de los padres.
MATERIALES DE CONSULTA
LA PRESENCIA DE LOS VALORES DEMOCRÁTICOS
EN EL PROCESO EDUCATIVO
Seminario organizado por el Defensor del Pueblo
en colaboración con la Fundación Valsaín para la Defensa
y Promoción de los Valores Democráticos
Madrid, 5 y 6 de mayo de 2010
INTRODUCCIÓN
Desde Platón la educación moral y ciudadana de los jóvenes ha sido una preocupación filosófica central, en particular, en relación con su importancia para el buen vivir en sociedad. Es por ello que grandes pensadores y corrientes de pensamiento ético-político se han preocupado por esta temática crucial, pues en ella concurren cuestiones sobre la formación ética (en su acepción de formación del carácter y con él del criterio de elección de los diferentes cursos de acción aceptados como válidos o correctos) y la constitución de los criterios de racionalidad y acción político social de los integrantes de cualquier agrupación política o social (polis, Estado, comunidad nacional e internacional, etc.). Estas reflexiones presuponen diferentes puntos de partida (Standpunkte) ontológicos sobre la verdad, la vida y la constitución y finalidad de la humanidad (antropología), los cuales se desarrollan en diversas propuestas sobre cómo formar al ser humano para que realice una vida auténtica (plena, que valga la pena ser vivida) y se convierta en un ser colaborador, participante y promotor de los valores o fines establecidos como socialmente válidos, apropiados o legítimos.
Como es sabido, la educación del individuo en las sociedades contemporáneas no es una actividad que inicie, precisamente, en el ámbito universitario. Por el contrario, su formación comienza desde el momento de su nacimiento, en el entorno familiar y comunitario en el que se constituye como ser humano con y a través de los otros; posteriormente, en el marco de la enseñanza primaria y secundaria inicia poco a poco a volverse miembro activo de su entorno social.
En este marco surge la pregunta por el papel de la educación superior en la formación ética y ciudadana de las nuevas generaciones, asunto que ha sido y es crucial en cuanto que es en su juventud que los individuos suelen convertirse en ciudadanos activos al adquirir completamente sus derechos y empezar a ser considerados responsable de sus actos. La universidad juega entonces un papel crucial, a pesar de darse en una etapa avanzada del desarrollo biológico del ser humano, pues representa la primera fase de su pleno ser ciudadano.
Ahora bien, dado que los países occidentales, entre los cuales se suele incluir a los latinoamericanos, se rigen por constituciones democráticas, la pregunta que plantea este ensayo es: ¿cuál es el rol de la universidad en la formación integral de ciudadanos en el marco de una sociedad democrática como la nuestra? Esta pregunta surge a raíz de las múltiples reflexiones críticas sobre los problemas que se plantean al considerar los niveles de participación en la vida política de los ciudadanos en el juego democrático actual, en particular cuando se consideran los factores relacionados tanto con las características propias de las sociedades contemporáneas como con los intereses y las acciones de los ciudadanos dentro del marco político existente.
Es importante tener presente que en el mundo actual se siente un “malestar colectivo” ocasionado por “(…) la disrupción tecnológica y el descontento con la globalización” (Arias, 2019, p. 1) que ha ocasionado que cada vez más personas se sientan defraudadas y desmotivadas frente a su participación política y arrastradas a un nuevo “tribalismo moral y político”. En este contexto, las universidades se sienten muchas veces desorientadas por el raudo caudal de acontecimientos económicos, sociales, políticos y culturales, que cada vez con mayor intensidad y rapidez logran poner en cuestión nuestros saberes mejor establecidos. Como afirma Arias (2019), si la obligación de las universidades en las sociedades democráticas es enseñarles a los estudiantes a ser buenos ciudadanos, hay primero que responder preguntas como: “¿de qué democracia estamos hablando? ¿Y en qué sentido puede decirse que es también un proyecto educativo? ¿Quién debería ser educado? ¿Para qué, exactamente? ¿Y por quién?” (Arias, 2019, p. 1).
El presente texto tiene como objetivo, entonces, reflexionar en torno a tres cuestiones fundamentales que nos permitirán comprender el sentido que debe tener una formación para la ciudadanía democrática en el ámbito universitario. La primera hace referencia a la fundamentación epistémica de una pedagogía crítica y abierta al diálogo, que vea en el respeto de la dignidad humana y el desarrollo de las capacidades humanas el eje central de la formación universitaria; la segunda consiste en preguntarse por la educación superior que permita desarrollar en los estudiantes la responsabilidad por el bienestar colectivo; y, finalmente, la tercera, estriba en considerar la formación universitaria desde el fomento de la libertad, la deliberación y la solidaridad.
Antes de iniciar es necesario hacer una aclaración pertinente sobre una cuestión que parece encontrarse en el trasfondo del problema abordado en el presente texto. Cuando hablamos de la democracia se está pensando en la democracia liberal representativa. En efecto, pese a que se tiene conciencia y conocimiento de los distintos y diversos tipos de democracia que se debaten en la literatura (deliberativa, agonista, popular, participativa, etc.), se parte del punto de vista, compartido con Arias (2019) de que la democracia liberal representativa:
(…) está llamada a hacer muchas cosas por nosotros: es un tipo de sociedad que facilita la coexistencia entre diferentes; es una forma de organizar las relaciones socioeconómicas que produce prosperidad material sin descuidar la distribución de los recursos con arreglo a criterios de justicia; incorpora un conjunto de derechos individuales y de garantías protectoras de las minorías frente a las mayorías; y, por supuesto, constituye un método para la toma colectiva de decisiones. (Arias, 2019, p. 2).
En sentido metodológico, se debe tener en cuenta, además, que se es consciente de que los autores aquí citados parten de diferentes tradiciones, épocas y puntos de vista filosófico políticos. Sus ideas son por lo tanto traídas a colación en cuanto permiten ilustrar y respaldar lo afirmado por nosotros en cada uno de los asuntos tratados.
Las reflexiones de este ensayo permiten concluir que la educación universitaria democrática debe comprometerse con el desarrollo de tres principios fundamentales en los estudiantes: el respeto, la responsabilidad y la solidaridad, en el marco de una pedagogía dialógica. Estos valores se despliegan en cada una de las tres cuestiones tratadas aquí.
Desarrollo de una pedagogía crítica y abierta al diálogo en el marco del respeto de la dignidad humana y el desarrollo de capacidades
Las prácticas académicas, docencia e investigación, principalmente, deben estar dirigidas a mantener encendida en los estudiantes la llama inquieta por la búsqueda de conocimiento. Esto quiere decir que las diversas inquietudes y problemas considerados en el transcurso de dichas actividades hace que los estudiantes quieran llevar a cabo el esfuerzo de aprender con un alto nivel de compromiso, pues solo de esa manera logran dar sentido al mundo que los rodea y, en esa medida, consiguen que sus vidas valgan la pena (Cfr. Midgley, 1996).
Así, es necesario también que profesores y directivos universitarios mantengan el fuego interior del amor por el saber siempre encendido, pues ¿cómo se mantiene la llama del estudiante sino es a través del ejemplo constante en el marco de la una institución universitaria en actitud de dialogo permanente?
Y, precisamente, aquí está lo significativo del quehacer educativo y académico propio del ámbito universitario, a saber: sólo en el dialogo con otros (estudiantes, colegas, comunidad académica y comunidad general), en el trabajo conjunto con otros y en la apertura a nuevas perspectivas e involucramiento en los diversos ámbitos del conocimiento es posible mantener el fuego del amor por el conocimiento y la pasión continua por el aprendizaje. Podríamos decir que esta apertura comunicacional es condición de posibilidad de la labor docente e investigativa misma.
A este respecto, J. Habermas, a propósito de la universidad alemana, observa que, como lo señalaba ya Schleiermacher, quien vive su vida de científico en solitaria operación y trabajo, lleva una vida “vacua”, pues su trabajo en la biblioteca, en el escritorio o en el laboratorio se conecta inevitablemente en una comunidad pública formada por los investigadores, los cuales trabajan en disciplinas científicas especializadas que se despliegan y entrelazan de forma interna en las actividades universitarias.
(…) Esto vale justamente no sólo para la forma ideal del seminario y de la cooperación científica, sino también para la forma normal del trabajo científico, que Humboldt ha denominado relaciones de los profesores con sus estudiantes: Un profesor solo adquiere esa condición, “cuando ellos (estudiantes y jóvenes colegas) se reúnen por sí mismos en torno a él, cuando buscan ambiciosa y valientemente sus metas (…)”. (…) Aún más allá de la universidad, los procesos de aprendizaje científico (…) viven de una fuerza productiva y motivadora de la polémica discursiva (…) Las puertas están abiertas, en cada momento puede emerger una nueva cara, un nuevo pensamiento inesperado. (Habermas, 1987, p. 15)
A partir de lo expuesto por Habermas en la anterior cita, se puede decir que el diálogo y el juicio crítico son, entonces, parte fundamental del ejercicio de la labor universitaria. Como afirma Gutmann, la universidad debe mantener el sentido crítico “(…) y con ello su capacidad para crear y avizorar nuevos mundos, nuevas formas de vida social. (Gutmann, 2001, pp. 232-233). En este sentido, el quehacer universitario debe ser catalizador del pensamiento innovador y creativo, abierto a nuevas formas de conocimiento y a diversos y plurales contenidos del saber. Por ello, crítico deberá entenderse aquí en el sentido de los planteamientos de Paulo Freire, cuyo enfoque de pedagogía crítica orienta tanto los discursos, como las prácticas y los proyectos educativos, los cuales deben tener una finalidad emancipadora, en la medida en que busca la construcción de un agente protagónico de la transformación social en un contexto específico. (Freire, 1989; Valencia, 2009).
De ahí la importancia de tener en cuenta la crítica que Derrida expresa al profesor, que él llama repetidor, y que puede hacerse extensiva a toda actividad académica:
(…) el repetidor no debería producir nada, al menos si producir quisiera decir innovar, transformar, hacer advenir lo nuevo. Está destinado a repetir y hacer repetir, reproducir y hacer reproducir: formas, normas y un contenido (…) Por lo tanto, debe convertirse ante los estudiantes en el representante de un sistema de reproducción (…) o más bien en el experto que, pasando por conocer mejor la demanda a la cual tuvo que plegarse primero, la explica, la traduce, la repite y la representa, pues, para los jóvenes aspirantes. (Derrida, 1982, p. 8).
De esta manera, se puede decir, además, que las universidades no deben servir de “apologistas del status quo” (Gutmann, 2001, p. 232) o sus profesores ser meros repetidores, pues, se perdería la esencia misma de su labor, la cual consiste, precisamente, en develar nuevas formas de concebir el mundo y la realidad y crear nuevos contenidos de conocimiento en todas las áreas del saber (Midgley, 1996).
En este sentido, la universidad y los profesores, que en ella ejercen su profesión, deben crear espacios de discusión en los cuales se expresen y hagan evidentes los trasfondos filosóficos, religiosos, políticos y culturales de los problemas contemporáneos y, de esta manera, permitan a los estudiantes ejercitar su autorreconocimiento y el tratamiento pluralista, crítico y reflexivo de una gran variedad de temas y discusiones relevantes para su quehacer profesional.
Precisamente, lo anterior apunta a los supuestos teóricos de la pedagógía crítica, los cuales consisten en la comunicación horizontal en el aula mediante la cual se tienen en cuenta todos los saberes que en ese espacio de comunicación y acción intervienen; la significación y resignificación de los imaginarios simbólicos colectivos y los trasfondos culturales, políticos y económicos de la vida real en la cual se realiza la experiencia educativa; la contextualización del proceso educativo para que el estudiante comprenda las estructuras de poder que subyacen a su realidad social; la búsqueda de salidas, de líneas de fuga y de transformación de la realidad social; la participación del estudiante, del profesor y, en general, de la institución educativa, en la transformación de las relaciones de poder político, económico y social dominantes en una realidad social específica; y la humanización de los procesos educativos. (Ramírez, 2008; Prieto, 2004).
MacIntyre reafirma esta necesidad de favorecer en las universidades la apertura al debate al apuntar, de forma crítica, que, en la actualidad, debido a la fragmentación y sobre especialización de las ciencias y la formación científica, no existe una preocupación por las preguntas fundamentales de la vida sino, más bien, un aprendizaje hiperespecializado de campos y subcampos de la ciencia que no permite apreciar las relaciones entre esos campos y las conexiones del saber con preguntas referentes a los problemas de la vida ciudadana democrática. Nuestra cultura, afirma, es una en la cual existe un fuerte contraste entre el rigor y la integridad con los que son discutidos los detalles de una disciplina especializada y la indulgente mala calidad de los debates públicos sobre asuntos amplios y generales que importan a la comunidad. Si el público general estuviera educado de tal manera que compartiera estándares de argumentos y de investigación y, además, tuviera una concepción compartida de las cuestiones centrales que deben ser resueltas, podría ser menos propenso a aceptar que las cuestiones que deben ser debatidas sean definidas por aquellos que están casados con sus propias respuestas partidistas, los cuales terminan por secuestrar el debate (straitjacketing of debate) al paralizar la búsqueda de las preguntas y las respuestas adecuadas a los asuntos de interés general. Y, si bien, continúa MacIntyre, es cierto que todo o casi todo lo que debe ser enseñado en un curriculum reformado ya se hace de alguna forma en la mayoría de las universidades, dicha enseñanza se hace de tal manera que no permite a los estudiantes poner en relación o articular (to bring together) lo aprendido. Precisamente esta articulación es la que hace posible entender o si quiera advertir todo lo que está en juego a la hora de dar respuesta a las cuestiones clave de la vida ciudadana democrática. Para ello haría falta, según MacIntyre, mayor voluntad para el cambio hacia una educación liberal que vaya más allá del simple entrenamiento para el trabajo (liberal education, not job training). Sin embargo, afirma, hay que liberarse de la idea alemana de una universidad de investigación (German research university) y suministrar ambas cosas a la vez: educación liberal en arte y ciencias y entrenamiento profesional especializado en investigación en ciencias naturales y humanas. (MacIntyre, 2007, pp. 4-5).
Ahora bien, para MacIntyre, al igual que para los demás pensadores citados hasta ahora, la formación para la democracia no consiste simplemente en enseñar lo que es correcto en cada caso de forma material sino, más bien, en aprender a pensar por sí mismos sobre los problemas y situaciones propias de la sociedad en el marco de las posibilidades constitucionales y legales, así como del respeto pluralista por las opiniones de los demás. Se trata, en últimas, de desarrollar la capacidad de pensar por sí mismos en el diálogo, el debate y la deliberación con los otros: “(…) el único deber que existe en la ética es precisamente la capacidad de criticar, de examinar por uno mismo y de valorar, aunque luego llegues a la conclusión de que efectivamente la opinión mayoritaria es la mejor, pero tienes primero que haberla valorado por ti mismo”. (Savater, 2000, p. 172). En últimas, la educación liberal apunta a desarrollar en los estudiantes la capacidad para elaborar por sí mismos juicios morales apropiados a su contexto, esto es, aquellos que les permitan actuar en un amplio rango de situaciones conforme a un marco de valores más o menos definido (Midgley, 1991), entre los cuales cabe destacar el respeto por la dignidad y la autonomía de las personas que la conforman, la tolerancia y la solidaridad.
En la misma dirección, M. Sandel, al hablar de las formas de afrontar la justicia, resalta la necesidad del debate público y la cultura política que delibere y tenga en cuenta las discrepancias existentes. El ciudadano democrático debe tener la capacidad de elaborar juicios morales y de deliberar en el espacio público. En este sentido:
Para llegar a una sociedad justa hemos de razonar juntos sobre el significado de la vida buena y crear una cultura pública que acoja las discrepancias que inevitablemente surgirán (…) tales discusiones no se pueden evitar. La justicia, no hay más remedio, enjuicia. En nuestras discusiones (…) las cuestiones relativas a la justicia se ligan a ideas contrapuestas sobre el honor y la virtud, el orgullo y el reconocimiento. La justicia no solo trata de la manera debida de distribuir las cosas. Trata también de la manera debida de valorarlas (…) Una más decidida implicación pública en nuestras discrepancias morales proporcionaría un fundamento más sólido, no más débil, al respeto mutuo. (Sandel, 2011, pp. 295-304).
En el mismo sentido se expresa Nussbaum al señalar acerca de las virtudes aristotélicas que estas se fundan en la capacidad de establecer un delicado balance entre las reglas generales y el caso circunstancial particular. De esta manera, las reglas se pueden modificar, permanecen siempre abiertas, en respuesta a nuevas circunstancias y evidencias contextuales “(…) por lo tanto, el buen agente debe cultivar la habilidad para percibir y describir correctamente su situación en forma refinada y verdadera, comprendiendo esta percepción incluso aquellas características del hecho que no están cubiertas por la regla que ya existe (…)”. (Nussbaum, 2002, pp. 336-337). Así las cosas, continúa la filósofa, se deben tener en cuenta las complejidades del contexto y la situación histórica si se quiere llegar a una decisión práctica apropiada. En la consideración del contexto se debe tener en cuenta de forma suficiente las necesidades humanas: “Estudiarlo con un interés científico alejado (…) no es suficiente respuesta a la situación concreta de que se trate; porque sea lo que sea, es concretamente humana.” (Nussbaum, 2002, pp. 336-337).
Pensar de forma crítica, a partir de criterios morales bien definidos, pero abiertos al diálogo y a la deliberación es lo que está en el trasfondo de la capacidad de elaborar un juicio moral, el cual debe estar guiado no por una camisa de fuerza, sino por un conjunto de ideas regulativas, abiertas a los nuevos contextos, procesos y realidades. Esta actitud debe ser sensible a los cambios de tal manera que con ellos se pueda reflexionar sobre la sociedad que deseamos. En este sentido, la pedagogía crítica busca formar a los estudiantes como analistas críticos, esto es, agentes reflexivos con conciencia de su rol social, que entienden que la ciencia y el discurso académico hacen parte de una estructura social y se reproducen en la interacción social, por lo cual estudian las relaciones sociales y desarrollan prácticas académicas basados en los resultados de estos estudios y reflexiones. (Van Dijk, 1999).
Por su parte, la explicación filosófica de esta apertura se basa en la idea según la cual la construcción conjunta de una sociedad democrática se fundamenta o justifica en una construcción intersubjetiva, la cual supone, como afirma Tugendhat, la convicción de que la medida del bien está dada por los intereses de cada uno de los miembros de la comunidad. En esta medida el bien no proviene de un deber ser dado de forma trascendental sino de las consideraciones intersubjetivas de los miembros de la comunidad: “la intersubjetividad (…) parece constituir el único sentido de excelencia objetiva que permanece (…) las exigencias recíprocas que reposan sobre la sanción interna (expresadas en la aprobación y la reprobación) constituyen la forma de una moral en general (…)”. (Tugendhat, 2007, p. 84). La pregunta es si las personas quieren ser miembros activos de una comunidad moral que constituye de esta manera intersubjetiva su concepción del bien. Por ello, la educación que se imparte en el ámbito universitario debería crear un espacio de formación en el cual los jóvenes planteen respuestas a tres preguntas: “1. ¿Quiero yo comprenderme en general de manera moral, quiero yo que la perspectiva del bien sea una parte de mi identidad?; 2. ¿Quiero comprenderme en dirección a esta concepción (…)?; 3. ¿Quiero actuar moralmente?.” (Tugendhat, 2007: 87).
La universidad debe, por lo tanto, tener claridad sobre el hecho de que la motivación para obrar de forma moralmente correcta no se puede imponer, al menos en una democracia representativa, pues se trata, por el contrario de un libre compromiso ético político de los ciudadanos democráticos. Como afirma Tugendhat:
(…) si no nos comprendemos como miembros de la comunidad moral (cualquiera que sea), desaparece la posibilidad de la aprobación y la reprobación, y con ello también la posibilidad de los afectos morales (…) Con ello queda claro hasta qué punto la autonomía es algo último. No hay nada inherente a mi vida que me obligue a comprenderme de tal modo. Existe solamente esta coacción relativa, según la cual, si yo quiero lo uno y esto está vinculado a lo otro, tengo que querer también lo otro (…) la decisión se puede apoyar racionalmente, pero no puede ser reemplazada. El take it or leave it (…) no puede ser eludido. (Tugendhat, 2007, pp. 88,92).
Entonces, de la intersubjetividad como fuente de la moralidad y con ello de la política entendida en términos democráticos, se puede comprender que el contenido del imperativo categórico kantiano se convierta en el fundamento de la auténtica vida ciudadana democrática:
(…) el imperativo categórico termina en el mandato: ¡No instrumentalices a nadie! Expresado de modo positivo: ¡Respétalo como sujeto del derecho! O también se puede decir, con Kant: ¡Respétalo en su “dignidad”! (…) en la medida en que respetamos a un hombre como sujeto del derecho, es decir, como un ser frente al cual tenemos deberes absolutos, le conferimos dignidad y un valor absoluto. (Tugendhat, 2007, p. 136).
De esta manera, el respeto se convierte en el norte que orienta toda la actividad de la formación de los jóvenes en el ámbito universitario. De lo contrario, a la educación le faltaría el criterio de validez, en este caso intersubjetivo, que permite a los ciudadanos distinguir lo correcto de lo incorrecto, el bien del mal. Una vez establecido este principio de la moralidad, toda acción y todo contenido desarrollado en el ámbito de la educación superior deben ser medidos de acuerdo con su parámetro. Se debe formar, entonces, en el respeto y para el respeto de la “dignidad” humana, esto es de los derechos inalienables del sujeto que incluye de forma esencial el desarrollo de las capacidades humanas, la justicia social y la protección de la vida y el medio ambiente.
En concreto, esta moral ético-política de respeto supone, para la formación superior en sociedades democráticas, mantener en su quehacer pedagógico las siguientes prácticas que hacen posible el fortalecimiento de sus condiciones de posibilidad: 1) Apertura, en función de un ideal en continua reformulación y reinterpretación. Los espacios de formación no deben fundarse en verdades fijas e inflexibles (Silva, 2003, p. 200). 2) Pluralismo, en contravía del dogmatismo partidista de quienes consideran que tienen la verdad absoluta y tratan de imponerla impidiendo la expresión de las diferentes formas de buscar y vivir la felicidad de los diferentes individuos y grupos que conforman el entramado social. Se debe formar a los estudiantes como ciudadanos democráticos reflexivos, que comprenden que no poseen la verdad “(…) y que la democracia debería ser un medio para la búsqueda intersubjetiva del acuerdo en lugar de una empresa metafísica”. (Arias, 2019, p. 3). 3) Distanciamiento crítico respecto a las propias opiniones, puntos de vista y verdades. La universidad debe formar ciudadanos capaces de examinarse a sí mismo desde la perspectiva de un observador imparcial con el fin de elaborar un juicio sobre sus propias convicciones morales y políticas teniendo en cuenta otros puntos de vista y una reflexión sobre la realidad exterior e interior en la que se desenvuelve su existencia. (Arias, 2019, p. 5). 4) Realismo o búsqueda de utopías realizables de tal manera que el estudiante tome conciencia de que la democracia no es todopoderosa, no puede hacer feliz a los individuos y sus procesos son lentos y limitados pues requieren siempre de negociación y compromisos. (Arias, 2019, p. 6). 5) Valoración positiva de las instituciones democráticas, en la medida en que son precisamente ellas las que nos permiten resolver los conflictos de forma pacífica y productiva y progresar en la generación de las capacidades propias de un buen ciudadano. Si bien, como consecuencia del pluralismo, la universidad debe formar ciudadanos capaces de repensar y modificar sus propias convicciones y puntos de vista, no todas las convicciones son éticamente válidas, sobre todo aquellas que suponen una violación de los derechos humanos y la debida consideración y respeto a los ciudadanos y al medio ambiente. Las novedades morales deben darse en el marco de la democracia liberal, la cual posee líneas rojas «que no pueden traspasarse», como el respeto “(...) a las normas y procedimientos que la constituyen como tal (Arias, 2019a, p. 4). 6) Implementación de una pedagogía constitucional, en cuanto la formación universitaria debe crear espacios de formación e intervención para formar en el estudiante las capacidades cognitivas y comunicacionales en torno a los valores, principios, derechos y procedimientos establecidos en la constitución democrática, con el fin de que los estudiantes aumenten la conciencia sobre la importancia social de las condiciones ético políticas democráticas en la consolidación de la paz, la justicia, el libre desarrollo de los ciudadanos. 7) Defensa de la neutralidad del Estado frente a las diferentes formas de vivir una vida buena por parte de los ciudadanos. Los estudiantes deben aprender a ser realmente mayores de edad, autónomos, capaces de pensar por sí mismos. En una democracia liberal “(…) la autoridad pública no puede decirnos cómo vivir o qué pensar (…) (pues) si la verdad no tiene dueño, el poder público no puede imponer ninguna. Salvo, claro está, la preferencia por el sistema democrático: la democracia no puede ser neutral hacia sí misma.” (Arias, 2019a, p. 2)
Queda por resaltar que la universidad, debe adoptar una visión pedagógica tal que permita la formación de una moral intersubjetiva capaz de mantener los cimientos democráticos de la acción política y social. Siguiendo a Arias se puede decir que las universidades deben educar en el proyecto democrático, en la medida en que los estudiantes comprenden de forma apropiada lo que una democracia es y lo que se exige para que ella funcione debidamente. Se trata de una educación que pretenda crear buenos ciudadanos, no “(...) un tipo determinado de ciudadanos, que posean valores particulares acerca de la buena vida o el mejor modo de organizar la sociedad” (Arias, 2019, p. 2). Y, finalmente, como solo se aprende lo que por sí mismo se hace, se aprende a ser buenos ciudadanos en la praxis concreta de la vida democrática.
Acción docente e investigativa orientada al desarrollo de la responsabilidad
En el marco de las sociedades contemporáneas, intrínsecamente relacionada con la propuesta de una pedagogía dialógica o de una moral dialogada, está la necesidad de una pedagogía que forme a un ciudadano éticamente responsable. Esto debido, precisamente, a la idea según la cual, en el mundo contemporáneo ya no se actúa moralmente por estricto seguimiento a la norma que suponga un sacrificio de la felicidad individual en aras de una rígida búsqueda de la “santidad” moral secular. Se trata más bien de enseñar a los estudiantes algo fundamental en la vida democrática:
(...) el beneficio de una ética dialogada de la responsabilidad inclinada a la búsqueda de justos equilibrios entre eficacia y equidad, beneficio e interés de los asalariados, respeto del individuo y bien colectivo, presente y futuro, libertad y solidaridad. Pleitear en favor de una ética inteligente porque el culto al deber ya no tiene credibilidad social, porque la justicia social pide eficacia, y la eficacia (…) no puede concebirse, sin respeto por el hombre, sin dimensión humanista. (Lipovetsky, 2000, p. 18)
No se trata, por lo tanto, de favorecer políticas meramente utilitaristas, que promuevan solamente la eficacia productiva de la sociedad ni el aumento de la riqueza nacional sin tener en consideración al ser humano y el desarrollo de sus capacidades. Por el contrario, hay que formar a los jóvenes para que sean agentes eficientes del desarrollo y la cohesión social guiados por la idea de la responsabilidad de cada uno frente a la justicia social, el buen funcionamiento de las instituciones y la sostenibilidad del desarrollo social y económico en relación con un ambiente sano.
Se trata, en últimas de una ética de la responsabilidad en la que el ser humano juega un papel esencial, en cuanto que su iniciativa y su compromiso son decisivos a la hora de cambiar y modificar las condiciones de desarrollo de un mundo concebido a su imagen y semejanza pero, al mismo tiempo, incierto y abierto al futuro: “Lo que necesitamos no es la exhortación a la virtud pura, sino inteligencia responsable y humanismo aplicado, los únicos capaces de estar a la altura de los desafíos de la época”. (Lipovetsky, 2000, p. 213).
De ahí que el principio del respeto, mencionado en la sección anterior, lleve a formular nuestro primer precepto ético-político: en la medida en que respetar los derechos de los demás supone no solamente un aspecto negativo (no hacer daño a nadie) sino también un aspecto positivo hemos de sentirnos responsable por hacer que se den realmente las condiciones materiales y formales de posibilidad de ese respeto. Se, debe, por lo tanto, actuar en consecuencia y comprometerse activamente en la defensa y protección de los derechos humanos de tal manera que, si existen el derecho del libre desarrollo de la personalidad y el derecho a no ser discriminado por motivos de raza, credo, sexo, etc., todos actuemos de tal forma que hagamos posible su eficacia material (mediante la participación política, la iniciativa propia, la asociación con otros, etc.). Igual argumento puede darse, por ejemplo, a propósito del derecho a gozar de una ambiente sano, el cual implica y conlleva la responsabilidad y el compromiso de cada uno de los ciudadanos (que, además, deben entenderse como ciudadanos del mundo, del planeta tierra): deben, por ejemplo, además de elegir a representantes que contemplen en su programa de gobierno la defensa y promoción del desarrollo sostenible, aportar, como personas responsables, con una forma de vida no depredadora de los recursos naturales y, en general, con acciones tendientes al lograr el mantenimiento del equilibrio ambiental.
De ahí que la ética de la responsabilidad se convierta también en elemento fundamental de la política educativa de las sociedades democráticas. Así, afirma Lipovetsky, las democracias actuales tienen una tarea crucial en aras de garantizar su porvenir: “(…) hacer retroceder el individualismo irresponsable («autosuficiente, sin regla, desorganizador»), redefinir las condiciones políticas, sociales, empresariales, escolares, capaces de hacer progresar el individualismo responsable («organizador») (16) (…) viva la responsabilidad (…) aggiornamento en la gestión (…)”. (Lipovetsky, 2000, pp. 16, 192). Esto quiere decir que la democracia debe promover una «inteligencia ética», entendida como capacidad de ser moderados, de encontrar una justa medida, un equilibrio entre la realización de los intereses individuales, sin caer en los malignos callejones sin salida a los que conduce el «dejar hacer». (Lipovetsky, 2000, p. 18)
Ahora bien, la ética de la responsabilidad implica la necesidad de tener claro que la labor pedagógica en el marco de la educación superior tiene un sentido transformador en la medida en que se realiza dentro de una universidad autónoma y, con ello, relativamente independiente de los vaivenes y de las, en ocasiones, caóticas intermitencias de la política y de los intereses puramente estratégico- económicos dominantes. Esto requiere, a su vez, una mejor comunicación entre saberes en torno a la solución o búsqueda de respuestas a las cuestiones fundamentales de la convivencia social, del medio ambiente, del ejercicio democrático, del poder político y de las fluctuaciones y crisis económicas que tanto afectan a las sociedades globalizadas en las que hoy vivimos. Amy Gutmann lo expresa de la siguiente manera:
Las universidades servirán probablemente mejor a la sociedad si no adoptan los valores cuantificados del mercado y en cambio preservan un espacio donde los valores no cuantificables de la integridad y la excelencia intelectual y donde los esólidos valores de la no represión y la no discriminación pueden florecer. Al servir correctamente a la humanidad conservando este espacio, la universidad actúa como educadora de los líderes (…). (Gutmann, 2001, p. 227)
Es de esta manera, y basándose simplemente en una ética de la responsabilidad, que la universidad debe mantener su carácter crítico frente a las transgresiones del poder político y económico dominante y frente a las normas morales y jurídicas que establecen los criterios de justicia positivos. Es por ello también que los criterios de definición de las políticas internas de las instituciones de educación superior y sus prácticas administrativas, docentes e investigativas no deben se copiadas a imagen y semejanza del mercado, el cual busca, por definición, maximizar la utilidad cuantitativa. En este sentido, afirma Gutmann: “Las universidades sirven mejor a las democracias cuando intentan establecer un ambiente propicio para la creación de un conocimiento que no sea inmediatamente útil, apreciando las ideas que no son populares en el momento y resguardando a las personas que son, y probablemente continúen siendo, productivas intelectualmente, aunque no necesariamente de forma económica”. (Gutmann, 2001, p. 228).
Es importante recordar que en la práctica docente e investigativa universitaria hay algo que nos impulsa a traspasar las fronteras del propio cascarón individualista y que nos anima a transformar la realidad social existente y, por tanto, crear nuevas formas de concebir y pensar las relaciones humanas, a saber: la certeza de que la comunidad se construye a través de la generación de las capacidades que hacen que la existencia de cada uno de nosotros valga la pena ser vivida.
Precisamente en este sentido se expresa, por ejemplo, Marta Nussbaum, en su libro Sin fines de lucro, al relacionar dos modelos distintos y opuestos de educación con dos modelos de desarrollo social. El primer modelo de desarrollo es el del crecimiento económico y el segundo el del desarrollo humano.
El primer modelo es caracterizado como aquel para el que lo importante es el crecimiento económico sin tener en consideración el problema de la distribución de la riqueza ni plantear como necesaria su redistribución y la búsqueda de la igualdad social material. Tampoco se toma en consideración temas sociales cruciales como las condiciones necesarias para garantizar una verdadera estabilidad democrática, ni para establecer relaciones justas entre las diferentes etnias, grupos humanos y de identidad de género, ni para lograr mejorar sustancialmente indicadores en ámbitos como la salud, la educación o la calidad de la democracia y la participación política. (Nussbaum, 2010, p. 34). Precisamente a este modelo de desarrollo económico corresponde una idea de educación que de igual forma está directamente relacionada con aquellas variables y áreas del conocimiento que lo hacen posible: la educación se concentra en el desarrollo en los estudiantes de “(…) aptitudes básicas, alfabetización y competencias matemáticas. También necesita algunas personas que tengan conocimientos más avanzados de informática y tecnología”. (Nussbaum, 2010, p. 41). Finalmente, este modelo no considera como un componente importante de la educación el pensamiento crítico que cuestione la moral individualista irresponsable y competitiva del statu quo o que ponga en tela de juicio los presupuestos ideológicos de la moral obtusa del utilitarismo sin límites que supone una sociedad dividida en clases y dominada por el frío cálculo de ganancias. Así, en este modelo, afirma Nussbaum, se muestra un cierto desprecio por el arte, la literatura y las humanidades en general, pues estas áreas del saber, a primera vista no llevan a que las personas y los países logren el progreso económico. (Nussbaum, 2010, p, 45). “En realidad, (afirma la autora) les tienen miedo, pues el cultivo y el desarrollo de la comprensión resultan especialmente peligrosos frente a la moral obtusa, que a su vez es necesaria para poner en práctica los planes de crecimiento económico que ignoran la desigualdad. Resulta fácil tratar a las personas como objetos aptos para ser manipulados si uno nunca aprendió a verlas de otra manera”. (Nussbaum, 2010, p. 46). Este modelo cientificista y economicista es caracterizado también, por ejemplo, por R. Musil en El hombre sin atributos, como uno en el cual se privilegian “(…) las definiciones mecánicas, estadísticas, materiales, por las fórmulas desconectadas del corazón (…) No hay duda de que es la verdad lo que aquí se ama; pero a este límpido amor le acompaña un gusto por la desilusión, por la coacción, por la inexorabilidad, por la frialdad de la amenaza y por la sequedad de la reprensión, un gusto diabólico (…)”. (Musil, 2001, vol. I, pp. 311-312.)
El segundo modelo es caracterizado como una alternativa al modelo anterior y es conocido como “el paradigma del desarrollo humano”. Esta forma de ver el desarrollo social se centra en las “capacidades” con las que cada persona debería contar en la vida, lo cual incluye la garantía de los derechos humanos y la promoción de la paz y el medio ambiente. Todos los seres humanos tienen derecho a que se le hagan efectivas un mínimo de condiciones dignas en relación con la vida, la salud, la integridad física, la educación, la vivienda, el acceso a los medios de comunicación e información, la libertad y la participación política, entre otras. Se trata, en resumen, de garantizar condiciones justas en todos los ámbitos de la vida ciudadana. En este contexto, se puede decir, con Martha Nussbaum, que el modelo de desarrollo humano supone una ética de la responsabilidad y una estrategia educativa centrada en el desarrollo de un conjunto de aptitudes politicosociales:
Aptitud crítica y reflexiva frente a los asuntos más relevantes de la política nacional e internacional.
Aptitud para reconocer a los demás ciudadanos y personas en general como portadoras de iguales derechos inalienables y merecedores del respeto debido.
Aptitud abierta hacia los otros que haga posible el que cada uno se interese genuinamente por los otros, se ponga en el lugar del otro y entienda las experiencias de los demás ciudadanos del mundo.
Aptitud para comprender las complejidades sociales y humanas que afectan a los individuos en relación con los diferentes momentos y realidades por las que atraviesan las personas como edad, muerte, relaciones familiares, expectativas de vida, etc.
Aptitud crítica, propositiva y realista frente a quienes ejercen el poder político y administrativo en las sociedades y sus posibilidades concretas de acción en un contexto y frente a una problemática determinada.
Aptitud para pensarse como miembro activo, deliberativo y cooperativo frente a las diferentes problemáticas que aquejan las sociedades políticas y los grupos humanos a nivel internacional y para cooperar en pro del logro de objetivos comunes a nivel local, regional, nacional e internacional.
Aptitud para considerar a su propia nación como parte importante y cooperante del concierto internacional de naciones en cuyos espacios de integración y cooperación se debaten y deciden soluciones a los complejos problemas que aquejan el orden mundial. (Nussbaum, 2010, pp. 48-49).
Se trata entonces de avizorar como finalidad de la educación el desarrollo de las capacidades necesarias para que el estudiante sea un ciudadano responsable en una sociedad democrática que busca el mejoramiento de las condiciones de vida económicas, sociales y culturales de la población y que no trata a los demás como piezas de un engranaje económico productivo orientado exclusivamente al éxito individual, esto es, como medios sino como fines en sí mismos (Kant, 2012, p. 139; A67). Como ya lo señalaban Platón y Aristóteles según Lipovvetsky: “(…) una sociedad democrática no puede dejar, sin renegar de ella misma, incrementarse indefinidamente las desigualdades en materia de nivel de vida, de salud, de educación, de urbanismo (…) la ética del business, por sí sola, no podrá sustituir, durante mucho tiempo, el papel irremplazable de la acción pública”. (Lipovetsky, 2000, p. 193).
Así las cosas, el orden social al cual aspira la educación superior debe ser uno en el cual los seres humanos actúan de manera responsable con los otros y con la naturaleza en general, buscando el desarrollo de aquellas capacidades que le permitan a cada uno de los ciudadanos llevar una vida realmente libre, autónoma y comprometida con la justicia social.
Educación superior y el fomento de la libertad, la deliberación y la solidaridad
Un propósito fundamental de la educación superior consiste en fomentar en los estudiantes el desarrollo de capacidades para la consecución con y en la comunidad a la que pertenecen, como elemento libre pero comprometido, de lo que los griegos llamaban eudemonía, esto es, “el florecimiento humano o la vida buena”. Esto coincide con los fines generales que deben cumplir las universidades en el marco de la vida social: “Las universidades han de transmitir conocimientos, espolear el afán investigador, cultivar la preocupación por descubrir qué es lo verdadero y lo justo a través del debate abierto, intentando con ello superar el fundamentalismo de quien se niega a argumentar. Han de esforzarse por formar ciudadanos responsables de su sociedad”. (Cortina, 2015). De esta manera, las universidades se entretejen con las vidas de quienes participamos en el proceso de enseñanza aprendizaje, promoviendo el compromiso activo por el destino político, social y cultural del país, así como el compromiso con el destino de nuestras respectivas instituciones educativas.
Como lo señala Amy Gutmann en su libro La educación democrática, la universidad debe promover los valores y las capacidades deliberativas en el ámbito de condiciones propicias para la participación y el diálogo mutuo. En una democracia deliberativa, afirma Gutmann, tiene lugar una reciprocidad entre individuos que se consideran y reconocen entre sí como libres e iguales. En ella los ciudadanos establecen los parámetros legales que los vincula, los cuales defienden a través de razones fundadas moralmente. De ahí que el tipo de relaciones humanas que debe proponer la educación universitaria se base en el respeto mutuo entre los individuos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello los desacuerdos al interior del claustro universitario se deben dirimir considerando a todas las personas involucradas como seres razonables que buscan el bien común y tienen una buena voluntad y un interés honesto de colaborar con el logro de los objetivos institucionales y sociales establecidos colectivamente. (Gutmann, 2001, pp. 14-15).
Por este motivo, las instituciones de educación en todos los niveles, incluido el universitario, deben promover las capacidades y valores propios de la deliberación, la cual supone múltiples habilidades que le permiten a la sociedad democrática el aseguramiento de las oportunidades básicas de los ciudadanos y la capacidad colectiva de lograr los objetivos propios de una cooperación humana justa (Gutmann, 2001, p. 15). Por una parte, las habilidades propias de la deliberación son, en este sentido, según Gutmann: “(…) la capacidad de leer y escribir, calcular y desarrollar un pensamiento crítico, así como también tener noción de contexto, entender y apreciar los puntos de vista de otras personas”. (Gutmann, 2001, p. 15). Por otra parte, los valores que hacen posible la deliberación razonable entre los ciudadanos libres e iguales implican “(…) veracidad, no violencia, criterio práctico, integridad cívica y magnanimidad”. (Gutmann, 2001, p. 15). De esta manera se forman individuos cooperadores, esto es, ni individualistas (que solo buscan su propio interés) ni indiferentes (sujetos pasivos que no se comprometen con la sociedad).
Ahora bien, la actitud de apertura epistemológica y práctica que debe reinar en el ámbito pluralista propio de la universidad se basa en el presupuesto de que la verdad en asuntos sociales y políticos es relacional y, en ese sentido, no tiene un significado absoluto sino un contenido que se realiza en la medida en que haya colaboración en el logro de las metas que las sociedades se proponen con el concurso de todos. Por ello, la actividad pedagógica no debe ser dogmática y por el contrario, debe estar abierta al diálogo y al multiperspectivismo. Se hace necesario enriquecer los distintos saberes de manera interdisciplinaria y multicultural, con lo que se hace a su vez posible reflexionar sobre los fundamentos de nuestros presupuestos científicos y pedagógicos.
En este contexto, la universidad debe formar personas democráticas: si bien en la educación primaria y en la familia se deben inculcar los valores básicos de la democracia (tolerancia, verdad y predisposición a la no violencia, etc.), los cuales constituyen el carácter de los seres humanos, en la universidad se aprende a pensar de forma cuidadosa y crítica sobre los asuntos políticos que nos pueden importar, o en palabras de Gutmann, aprendemos “(…) a articular la propia visión y defenderla frente a otras personas que no la comparten”. (Gutmann, 2001, p. 215). De esta manera, se crea el contexto para desarrollar en los jóvenes adultos la capacidad de enjuiciamiento moral.
Precisamente el filósofo español Savater Mora expresa la importancia de pensar el vínculo entre ética y ciudadanía como una apertura que permite al individuo compartir lo que tiene en común con los otros. Esto significa que si bien cada persona debe poder crear su propio “habitats de significado” en donde se incluyen los aspectos simbólicos de su vida, tradición y comunidad, el ciudadano debe renunciar a ser un portaestandarte de su “tribu” de tal forma que le sea permitido salir a la plaza pública y conversar y compartir con los demás. La ciudadanía se construye, entonces, en el intercambio de razones, argumentos y puntos de vista plurales dentro de los límites del respeto, fundados en la capacidad de realizar la propia libertad reconociendo que “no somos seres aislados”, que somos producto de la sociedad y, por lo tanto, de su lenguaje. De esta manera, mediante una ética ciudadana, nos hacemos permeables a los juicios morales de los demás, a sus razones. (Savater, 2000, pp. 155-160).
Ahora bien, ¿cómo se manifiesta el deber o tener-qué moral de respeto por la libertad del otro en el ámbito universitario? La respuesta la encontramos en la libertad de cátedra, en la medida en que es a través de ella que se garantiza el juicio autónomo de los académicos dentro de los límites de los procedimientos investigativos seguidos con rigurosidad: “La esencia de la libertad de cátedra es la libertad de los académicos para evaluar teorías existentes, instituciones establecidas y creencias ampliamente sostenidas, de acuerdo con los patrones de verdad adoptados por sus disciplinas académicas, sin temor alguno de ser sancionado por nadie en caso de llegar a conclusiones poco populares (…)”. (Gutmann, 2001, p. 216). De igual forma, la libertad de cátedra actúa como salvaguarda de la represión política tanto al interior de las instituciones de educación superior como en toda la sociedad, en la medida en que permite a los académicos defender tesis y/o principios sin temor a ser sancionados por autoridades que pudieran ser cuestionadas por esas mismas tesis. Finalmente, mediante la defensa y promoción de la libertad de cátedra se impide que intereses no apropiados, por ejemplo, los financieros, interfieran en la actividad académica.
Existen, finalmente, dos ejes en los que se expresan de forma ético-política los deberes de respeto, responsabilidad y solidaridad, los cuales deben orientar la formación ciudadana en las universidades con el fin de lograr realizar los objetivos de una sociedad democrática. Estos ejes son: a) los derechos de las personas y b) la justicia social. Es así como Tugendhat señala que: “En ello está implicado que la actitud moral consiste en reconocer a todos los otros como sujetos de iguales derechos, y esto significa que las obligaciones que tenemos con respecto a los demás corresponden, del lado de ellos, a derechos.” (Tugendhat, 2007, p. 316).
Ahora bien, para entender la necesidad de que la educación superior no descuide el debate y la formación sobre los derechos de las personas y la justicia social se puede recurrir a los siguientes argumentos: cuando se habla de derechos se entiende por ellos los “derechos subjetivos”, en cuanto es un derecho objetivo que posee alguien, un sujeto. Como afirma Tugendhat: “Si alguien me promete alguna cosa, tengo objetivamente (efectivamente) el derecho -subjetivo- a que cumpla su promesa.” (Tugendhat, 2007, p. 317). Ahora bien, desde esta perspectiva, los derechos que una persona posee por el solo hecho de serlo se pueden exigir, en cuanto le corresponden a cada uno con independencia de la benevolencia o de las obligaciones simplemente morales en la medida en que ahora lo que importa es el hecho de que se tiene derechos. (Tugendhat, 2007, pp. 326-327). De esta manera tiene lugar un “intercambio trascendental (O. Höffe) o una “relación especular invertida entre uno y todos. El que ha contraído la obligación está obligado con respecto a todos. El que tiene derecho, lo tiene con respecto a todos”. (Tugendhat, 2007, p. 327).
Es importante señalar, además, que de este concepto mismo de una moral igualitaria universal de los derechos humanos surge la idea de la necesidad del Estado en cuanto “(…) institución de los propios ciudadanos, establecida precisamente para la protección mutua de sus derechos.” (Tugendhat, 2007, p. 330). Por este motivo, el Estado debe intervenir cuando algún derecho humano esté siendo vulnerado, sea por otros seres humanos o por cualquier otra circunstancia (por ejemplo, natural o social) que impida su goce. El Estado tiene también la obligación de intervenir en la economía cuando ésta produzca perdedores, riesgos sistémicos y sistemáticos y externalidades negativas que amenacen el cumplimiento de los derechos humanos.
El Estado debe crear, entonces, guiado por el principio de solidaridad, las condiciones para que los seres humanos puedan realizar sus derechos humanos entre los que se encuentran los de libertad, integridad física, participación, recursos básicos, etc., y, de esta manera, puedan llevar a cabo una vida digna de ser vivida. En el caso de la discusión sobre la libertad cátedra que nos ocupa, se debe decir, con Tugendhat, que solo se puede hacer realmente efectiva cuando los ciudadanos tienen las condiciones materiales mínimas (económicas, sociales, culturales y de formación) garantizadas: “El concepto de libertad no puede anteponerse a la lista de los derechos fundamentales. Por esa razón, en los últimos tiempos ha ocupado a menudo su lugar la noción de dignidad humana (…) una persona es no libre en sentido negativo si y sólo si es impedida por otra (coacción); por el contrario, es no libre en sentido más amplio, positivo, cuando no tiene la capacidad o los recursos para obrar.” (Tugendhat, 2007, pp. 334-336). Esto supone entonces la garantía no solo de los derechos fundamentales sino también de los derechos económicos, sociales, culturales, del medio ambiente, etc., mediante los cuales se brindan “espacios de juego mínimos de libertad positiva”. Igualmente debe implicar una limitación del derecho de propiedad, en cuanto lesione derechos ciudadanos. (Tugendhat, 2007, p. 339). Así las cosas, se puede concluir, con este filósofo, que “las condiciones en las que vive una persona son dignas precisamente cuando cumplen la condición mínima de que puede ejercer sus derechos y que en este sentido puede llevar una existencia específicamente “humana” y “humanamente digna”. (Tugendhat, 2007, p. 340).
De esta manera es necesario partir del supuesto del Estado como garante de la vigencia de los derechos humanos y en este sentido, de la libertad: “No sólo es realizable únicamente mediante el Estado aquello a lo que el ser bueno obliga a los ciudadanos, sino que también tenemos que decir, a la inversa: un Estado debe ser evaluado como moralmente bueno si asegura los derechos humanos en un sentido amplio, según el cual garantiza la dignidad humana, y esto quiere decir también, los derechos económicos de sus ciudadanos”. (Tugendhat, 2007, p. 342)
La libertad adquiere, de esta manera, una dimensión relacional, en cuanto ella hace referencia al núcleo fundamental de los debates, las deliberaciones y las disputas al interior de la sociedad en torno a la aplicación y realización concreta del principio de igualdad y solidaridad. En este sentido, si bien el criterio moral impone la distribución igualitaria, es posible introducir criterios solidarios de redistribución de la riqueza, en la medida que no afecte el deber de respetar a todos por igual y lleve a cabo de forma responsable. (Tugendhat, 2007, pp. 346-351).
La formación universitaria debe, entonces, formar a un ciudadano capaz de entender, mediante la deliberación y la formulación de argumentos válidos, bien estructurados, la importancia de ser solidarios frente a los problemas de justicia material que aquejan a las comunidades, pues la libertad, para ser eficaz, supone la igualdad entendida como las condiciones mínimas de existencia que permiten a una persona decidir autónomamente y realizar su deseo de ser sí mismo. En este sentido, la pedagogía crítica es una lucha por la democracia. Como señala Henry A. Giroux: “Los educadores necesitan dar a los estudiantes una voz activa en la determinación de su futuro y encontrar una noción de pedagogía que dé coherencia a varios conflictos y movimientos políticos, enfocándose en los tipos de lenguaje, formas de comunicación y prácticas sociales a través de las cuales la gente aprenda acerca de sí misma y de sus relaciones con temas sobre significado, poder y lucha”. (Giroux, 1998, p. 79).
CONCLUSIONES
De forma sucinta pueden señalarse tres conclusiones de este trabajo investigativo:
En el contexto de las sociedades contemporáneas, en las cuales predomina una pluralidad de visiones de mundo (Lebensbilder) y una alta complejidad de las realidades políticas, sociales, culturales y científicas, la universidad juega un papel fundamental en la formación de ciudadanos deliberantes, críticos y reflexivos, capaces de respetar la dignidad de todos los seres vivos, humanos y no humanos que habitan el planeta tierra. La pedagogía que orienta la formación de los estudiantes debe ser dialógica, abierta a la crítica y a la permanente revisión de los supuestos epistemológicos, éticos, sociales y políticos que la fundamentan.
La universidad debe educar estudiantes capaces de entender su rol social de transformadores y renovadores de las condiciones de vida en las comunidades en donde van a ejercer su labor profesional. Por ello, la formación que se imparte debe estar orientada por el principio de responsabilidad social, lo cual implica el compromiso de desarrollar y hacer un uso creativo de las capacidades intelectuales e investigativas en la resolución de los problemas que aquejan las comunidades a nivel local, regional, nacional e internacional.
Finalmente, la universidad debe generar espacios de deliberación en los cuales los estudiantes puedan expresar su libertad y de esta manera fortalezcan la capacidad de respeto por la libertad de los demás y la facultad de decidir autónomamente el curso de acción más apropiado para la realización de su deseo de ser. De igual forma, la reflexión condujo a señalar cómo la libertad de funda en la obligación social y estatal de garantizar los derechos humanos, esto es, de hacer efectivas las condiciones materiales mínimas que hacen posible que una persona pueda decidir de manera realmente libre y autónoma el curso de acción más apropiado a su concepto y perspectiva de vida buena.
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1 Profesor de la Universidad Industrial de Santander. Investigador del grupo Politeia, UIS (https://orcid.org/0000-0002-5605-9840).
2Filósofa de la Universidad Industrial de Santander. Investigadora del semillero Filoepos. Grupo de investigación Politeia, de la UIS (https://orcid.org/0000-0002-2273-2072).
3Profesor de la Universidad Industrial de Santander. Investigador del grupo Tiempo Cero de la UIS (https://orcid.org/0000-0002-5183-712).
Referencia norma APA: Silva, A., Angarita, L., Ramírez, D. (2020). Universidad y democracia. Una reflexión sobre los valores ético-políticos en la educación superior. Rev. Guillermo de Ockham, 18(2), 137-149. doi: http://doi.org/10.21500/22563202.4452
Valores Sociales y Cívicos (LOMCE)
Esta propuesta responde a la necesidad de formar a los estudiantes universitarios en el conocimiento de la identidad ciudadana y democrática porque se es mejor ciudadano en la medida en que conózcalos principios y valores fundantes de su ser nación, para tal efecto, reconocer lo constitucional, la organización del estado, los mecanismos de participación entre otros elementos de ciudadanía y democracia permitirán que el estudiante de universitario obre democrática y ciudadanamente sin desconocimiento de causa.
Es importante formar al estudiante en el conocimiento dela identidad institucional como universitario porque se es mejor universitario en la medida en que conozca los principios y valores fundantes de su ser universitario, para tal efecto, reconocer los documentos institucionales y su filosofía , la organización de la Universidad ,los mecanismos de participación institucional entre otros elementos, permitirá que el estudiante obre democrática y ciudadanamente sin desconocimiento de causa en el contexto de la universidad.
Democracia y justicia son ideales colectivos, pero, son parte además de un idioma común entre gobernantes y gobernados, lo cual se refleja en las distintas esferas de su vida cotidiana: desde aquellas actividades que son importantes, que no suceden a diario como la elección de un presidente, de un alcalde o elementales y rutinarias como hacer fila en la calle, a la espera de un vehículo de transporte público.
En términos más precisos, el currículo de una educación para la democracia hace suya una serie de valores que convierte en intención y los incorpora como objetivos educacionales. En primer lugar, le otorga un valor supremo a la vida y en este sentido reconoce y promueve la dignidad humana pues fortalece los ideales de trascendencia personal y de realización social. El currículo se propone que el estudiante ejerza en plenitud la libertad de ser, crecer y hacer, sin otra limitación que las impuestas por el Bien Común. Por consiguiente, la propuesta propende a que el alumno y la alumna actúen con sentido de justicia, conforme a la verdad y con claros idea-les de solidaridad, generosidad y afecto por el prójimo. La propuesta propende por el respeto a las diversidades étnicas, religiosas y las diferencias de género, a tolerar ideas y creencias distintas de las propias y buscar en el diálogo racional el punto de consenso y de superación de diferencias; resguardar y promover el desarrollo de los recursos económicos y culturales del país y proteger los bienes comunes de la colectividad. Todo esto forma parte integral de los objetivos que se propone para la propuesta formativa para la democracia y la ciudadanía.
La convivencia y los valores sociales.
Criterios de evaluación.
- 1. Resolver problemas en colaboración, poniendo de manifiesto una actitud abierta hacia lo demás y compartiendo puntos de vista y sentimientos.
- 2. Trabajar en equipo favoreciendo la interdependencia positiva y mostrando conductas solidarias.
- 3. Practicar el altruismo en el entorno cercano sensibilizando sobre su valor.
- 4. Implicarse en la elaboración y el respeto de las normas de la comunidad educativa empleando el sistema de valores personal que construye a partir de los valores universales
- 5. Participar activamente en la vida cívica de forma pacífica y democrática transformando el conflicto en oportunidad, conociendo y empleando las fases de la mediación y empleando el lenguaje positivo en la comunicación de pensamientos, intenciones y posicionamientos personales.
- 6. Comprender el sentido de la responsabilidad social y la justicia social empleando la capacidad de reflexión, síntesis y estructuración.
- 7. Crear un sistema propio de valores, asumiendo los derechos y deberes del alumno, realizando juicios morales de situaciones escolares y resolviendo dilemas morales con supuestos prácticos.
- 8. Comprender lo que es un dilema moral y resolver dilemas morales para detectar prejuicios relativos a las diferencias culturales.
- 9. Respetar los valores universales comprendiendo la necesidad de garantizar los derechos básicos de todas las personas.
- 10. Comprender la declaración de la igualdad de derechos y la no discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social, aplicándola al análisis del entorno social.
- 11. Expresar la relevancia de preservar los derechos de libre expresión y opinión, libertad de pensamiento, de conciencia y de religión realizando trabajos de análisis y síntesis.
- 12. Comprender la importancia de los derechos del niño valorando las conductas que los protegen.
- 13. Comprender la correlación entre derechos y deberes, valorando situaciones reales en relación a los derechos del niño y respetando la igualdad de derechos de niños y niñas en el contexto social.
- 14. Participar activamente en la vida cívica valorando la igualdad de derechos y corresponsabilidad de hombres y mujeres.
- 15. Comprender y valorar la igualdad de derechos de hombres y mujeres, la corresponsabilidad en las tareas domésticas y el cuidado de la familia, argumentando en base a procesos de reflexión, síntesis y estructuración.
- 16. Respetar los valores socialmente reconocidos, conociendo y apreciando los valores de la Constitución española y los Derechos y Deberes de la Constitución española.
- 17. Crear un sistema de valores propios realizando juicios morales basados en los derechos y deberes básicos de la Constitución española.
- 18. Conocer y expresar las notas características de la democracia y la importancia de los valores cívicos en la sociedad democrática, así como el significado de los símbolos nacionales, la Bandera, el Escudo de España y el Himno nacional como elementos comunes de la Nación española y el conjunto de los españole
- 19. Comprender la importancia de la contribución de los ciudadanos a los servicios públicos y los bienes comunes a través de los impuestos realizando razonamientos críticos.
- 20. Realizar un uso responsable de los bienes de la naturaleza, comprendiendo e interpretando sucesos, analizando causas y prediciendo consecuencias.
- 21. Contribuir a la conservación del medio ambiente manteniendo una actitud crítica ante las faltas de respeto.
- 22. Valorar el uso responsable de las fuentes de energía en el planeta concienciándose del respeto del entorno y desarrollando la capacidad crítica hacia los acontecimientos que lo modifican.
- 23. Ser capaz de realizar primeros auxilios y tomar medidas preventivas valorando la importancia de prevenir accidentes domésticos.
- 24. Emplear las nuevas tecnologías desarrollando valores sociales y cívicos en entornos seguros.
- 25. Analizar críticamente la influencia de la publicidad sobre el consumo utilizando las nuevas tecnologías.
- 26. Valorar las normas de seguridad vial, analizando las causas y consecuencias de los accidentes de tráfico.
- 27. Investigar sobre la prevención de accidentes de tráfico generando iniciativas y alternativas personales.
Estándares de aprendizaje evaluables.
- 1.1. Establece relaciones de confianza con los iguales y las personas adultas.
- 1.2. Desarrolla proyectos y resuelve problemas en colaboración.
- 1.3. Pone de manifiesto una actitud abierta hacia los demás compartiendo puntos de vista y sentimientos durante la interacción social en el aula.
- 2.1. Muestra buena disposición a ofrecer y recibir ayuda para el aprendizaje.
- 2.2. Recurre a las estrategias de ayuda entre iguales.
- 2.3. Respeta las reglas durante el trabajo en equipo.
- 2.4. Utiliza las habilidades del trabajo cooperativo.
- 2.5. Emplea destrezas de interdependencia positiva.
- 2.6. Describe conductas solidarias
- 3.1. Se muestra generoso en su entorno cercano.
- 3.2. Es capaz de sensibilizar sobre causas altruistas realizando exposiciones orales sobre su valor y cometidos.
- 3.3. Colabora en causas altruistas en colaboración con la comunidad educativa.
- 4.1. Explica el concepto de norma.
- 4.2. Argumenta la necesidad de que existan normas de convivencia en los diferentes espacios de interacción social.
- 4.3. Participa en la elaboración de las normas del colegio.
- 4.4. Infiere la necesidad de las normas de su comunidad educativa.
- 4.5. Respeta las normas del centro escolar.
- 5.1. Resuelve los conflictos de modo constructivo.
- 5.2. Sigue las fases de la mediación en situaciones reales y simulaciones.
- 5.3. Maneja el lenguaje positivo en la comunicación de pensamientos, intenciones y posicionamientos en las relaciones interpersonales.
- 5.4. Analiza las emociones, sentimientos, posibles pensamientos y puntos de vista de las partes en conflicto.
- 6.1. Razona el sentido de la responsabilidad social y la justicia social.
- 6.2. Identifica y analiza críticamente desigualdades sociales.
- 7.1. Conoce y respeta los derechos y deberes del alumno.
- 7.2. Realiza juicios morales de situaciones escolares.
- 7.3. Justifica sus actuaciones en base a valores personales como la dignidad, la libertad, la autoestima, la seguridad en uno mismo y la capacidad de enfrentarse a los problemas.
- 8.1. Expresa lo que es un dilema moral.
- 8.2. Realiza juicios morales.
- 8.3. Analiza y resuelve dilemas morales en situaciones reales y simuladas.
- 8.4. Resuelve dilemas morales en relación a prejuicios relativos a las diferencias culturales
- 9.1. Argumenta el carácter universal de los derechos humanos.
- 9.2. Expone la importancia de que todas las personas disfruten de los derechos básicos: salud, bienestar, alimentación, vestido, vivienda y asistencia médica.
- 9.3. Enjuicia críticamente las circunstancias de personas que viven en situación de privación de los derechos básicos.
- 10.1. Argumenta y expone mediante imágenes la importancia de garantizar la igualdad de derechos y la no discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
- 10.2. Analiza formas de discriminación: racismo, xenofobia, desigualdad de oportunidades.
- 10.3. Analiza hechos discriminatorios: maltrato, exclusión de minorías étnicas, reclusión en campos de concentración, el holocausto, segregación por enfermedad…
- 10.4. Descubre y enjuicia críticamente casos cercanos de desigualdad y discriminación.
- 10.5. Detecta prejuicios y analiza conflictos derivados del uso de estereotipos en el contexto escolar.
- 11.1. Valora y respeta la libre expresión.
- 11.2. Comprende, interpreta y acepta opiniones diferentes a las propias.
- 11.3. Relaciona diferentes culturas y religiones con las formas de pensamiento de personas pertenecientes a ellas.
- 11.4. Analiza, reflexiona y expresa conclusiones sobre los derechos de libre expresión y opinión, libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
- 12.1. Expone los derechos básicos del niño.
- 12.2. Argumenta la necesidad de proteger los derechos básicos del niño.
- 12.3. Justifica la importancia de que todos los niños reciban ayuda.
- 12.4. Razona las consecuencias de la explotación infantil y la trata de niños.
- 13.1. Expone verbalmente la correlación entre derechos y deberes.
- 13.2. Razona la valoración de situaciones reales, expuestas en Internet, en relación a los derechos del niño.
- 13.3. Expone mediante trabajos de libre creación las conclusiones de su análisis crítico de las diferencias en la asignación de tareas y responsabilidades en la familia y la comunidad escolar en función del sexo.
- 14.1. Enjuicia críticamente actitudes de falta de respeto a la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres.
- 14.2. Colabora con personas de otro sexo en diferentes situaciones escolares.
- 14.3. Realiza diferentes tipos de actividades independientemente de su sexo.
- 15.1. Expone de forma argumentada la importancia de valorar la igualdad de derechos de hombres y mujeres, la corresponsabilidad en las tareas domésticas y el cuidado de la familia.
- 15.2. Realiza trabajos de libre creación investigando casos de falta de corresponsabilidad en el cuidado de la familia presentados en los medios de comunicación.
- 15.3. Valora el uso del diálogo para la resolución de posibles conflictos en las relaciones afectivas.
- 16.1. Enjuicia críticamente los valores implícitos en diversas situaciones, de acuerdo con los que constituyen la vida en común en una sociedad democrática.
- 16.2. Reflexiona sobre los Derechos y Deberes de la Constitución española.
- 17.1. Explica los derechos y deberes básicos de la Constitución española.
- 17.2. Realiza sencillos juicios morales fundamentados.
- 17.3. Participa en el bienestar del entorno próximo basándose en los derechos y deberes básicos de la Constitución española.
- 18.1. Expresa las notas características de la convivencia democrática.
- 18.2. Argumenta la importancia de los valores cívicos en la sociedad democrática.
- 19.1. Comprende, valora y expone por escrito el deber de la aportación ciudadana al bien de la sociedad.
- 19.2. Explica la función de los impuestos de proporcionar recursos sociales que mejoran la calidad de vida de los ciudadanos.
- 19.3. Realiza producciones creativas sobre las consecuencias de no pagar impuestos.
- 20.1. Muestra interés por la naturaleza que le rodea y se siente parte integrante de ella.
- 20.2. Razona los motivos de la conservación de los bienes naturales.
- 20.3. Propone iniciativas para participar en el uso adecuado de bienes naturales razonando los motivos.
- 21.1. Analiza, explica y expone las causas y consecuencias de la intervención humana en el medio.
- 21.2. Investiga críticamente la intervención humana en el medio ambiente y comunica los resultados.
- 21.3. Argumenta comportamientos de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de conservación del medio ambiente.
- 22.1. Toma conciencia de la limitación de los recursos energéticos y explica las consecuencias del agotamiento de las fuentes de energía.
- 22.2. Investiga los efectos del abuso de determinadas fuentes de energía.
- 22.3. Realiza trabajos creativos sobre la necesidad del aire no contaminado para la salud y la calidad de vida.
- 22.4. Expone gráficamente argumentos para rechazar actividades humanas contaminantes.
- 23.1. Valora la importancia del cuidado del cuerpo y la salud y de prevenir accidentes domésticos.
- 23.2. Razona las repercusiones de determinadas conductas de riesgo sobre la salud y la calidad de vida.
- 23.3. Conoce las prácticas de primeros auxilios.
- 23.4. Expresa las medidas preventivas de los accidentes domésticos más frecuentes.
- 24.1. Realiza un uso ético de las nuevas tecnologías.
- 24.2. Conoce el empleo seguro de las nuevas tecnologías.
- 24.3. Analiza y enjuicia críticamente los contenidos del entorno digital.
- 25.1. Realiza análisis de información digital sobre las razones por las que las personas sienten la necesidad de consumir al ver un anuncio publicitario.
- 25.2. Reflexiona sobre la influencia de la publicidad expresando las conclusiones mediante trabajos creativos.
- 25.3. Realiza exposiciones enjuiciando críticamente hábitos de consumo innecesario.
- 26.1. Colabora en campañas escolares sobre la importancia del respeto de las normas de educación vial.
- 26.2. Investiga sobre las principales causas de los accidentes de tráfico con la ayuda de las nuevas tecnologías.
- 26.3. Expone las consecuencias de diferentes accidentes de tráfico.
- 27.1. Analiza información en prensa en relación con los accidentes de tráfico.
- 27.2. Desarrolla proyectos relacionados con las principales causas de los accidentes de tráfico, sobre los que se informa en diferentes medios de comunicación.
- 27.3. Reflexiona sobre el modo en que se podrían haber evitado accidentes de tráfico y expone sus conclusiones.
- 27.4. Explica las principales medidas que se podrían tomar para prevenir accidentes de tráfico.
Notas:
Para facilitar el trabajo de los alumnos, se establecen las características que deben cumplir las normas:
- Ser claras y concretas.
- No pueden ir en contra de las normas generales del centro.
- Se deben seleccionar las que consideremos fundamentales para la convivencia del aula.
Igualmente los criterios a que deben ajustarse las consecuencias por el incumplimiento de las normas:
- Deben ser realistas, es decir factibles.
- No pueden ir en contra de los derechos fundamentales de la persona, ni del R.D. de derechos y deberes de los alumnos.
- Deben ser eficaces para resolver el problema creado.
- Siempre que se pueda debe ir orientado a corregir el problema creado por el infractor de la norma, más que a penalizarlo.
- Cada norma podrá llevar asociadas una o varias sanciones.
Estas consecuencias podrán ser de tres tipos:
- Aquellas que obligan al infractor de la norma a restaurar el daño causado
- Aquellas que se tipifican por medio de “faltas”, de modo que no se cumple la sanción hasta que no se cumple el número concreto de éstas, establecida de antemano.
- Aquellas cuyo objetivo fundamental es penalizar el comportamiento del alumno. Ejemplo: el alumno que molesta reiteradamente y no realiza el trabajo y el profesor le castiga sin recreo a terminar el trabajo.
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